Publié dans Lectures et publications scientifiques

Comment assurer l’accessibilité des consignes?

Bonjour à tous !

J’espère que vous allez bien. Ici, c’est encore les vacances mais elles sont apprenantes  (cf notre ministre). Le CAPPEI a été décalé au premier trimestre de l’année 2020 2021 mais cela n’empêche pas quelques menus travaux de recherche.

Aujourd’hui, je vous propose de réfléchir sur l’accessibilité des consignes pour nos élèves.

Il est vrai que cela pose souvent des problèmes de compréhension qui engendrent des difficultés autres que la notion étudiée à l’instant T. Il est donc nécessaire de veiller à leur accessibilité.

Tout d’abord, qu’est-ce qu’une consigne ?

Le Larousse la définit comme une « instruction formelle donnée à quelqu’un, qui est chargé de l’exécuter ».  Une consigne est donc une phrase injonctive qui indique une tâche à réaliser.

Celle-ci est formelle, c’est-à-dire qu’elle doit être sans ambiguité. Or, force est de constater que ce n’est pas toujours le cas et que certaines sont implicites et nécessitent une reformulation et une visualisation des attendus finaux pour accéder à ce qui n’est pas formel.

Comment permettre à chaque élève d’accéder au sens de la consigne ?

  1. Expliciter l’implicite.

La consigne nécessitant donc la création d’une image mentale de l’attendu final, sa compréhension necéssite donc une connaissance antérieure à elle-même et doit donc faire l’objet d’un apprentissage spécifique par l’expérience et l’explicitation de l’implicite. Il faut percevoir l’attendu final pour en extraire les consignes implicites et les expliciter. C’est un travail métacognitif qu’il convient d’initier au plus tôt dans la scolarité avec tous les élèves et a fortiori avec les élèves à BEP.

Ex : Imagine la suite du texte.

==> Cette consigne est très implicite car elle n’indique pas la tâche à réaliser mais le rendu final. C’est ce que Jean-Michel Zachartchouk nomme une consigne-but. L’élève doit alors extraire les composantes essentielles de la tâche dans la forme et le fond. Un travail préparatoire métacognitif est alors indispensable pour y répondre (écrire un texte narratif, utiliser les personnages, les lieux et les temps du texte et peut-être en ajouter d’autres, respecter le style de l’auteur et la cohérence du texte…) Ce type d’exercice est alors extrêmement compliqué pour un élève à BEP.

2.  Choisir un lexique explicite

Une consigne explicite peut également être source de difficulté par le niveau de langue et le vocabulaire utilisé. Sans simplifier à outrance au risque d’insulter l’intelligence de nos élèves, il convient d’utiliser un lexique précis et clair qui n’implique  aucune interprétation. Il faut veiller à l’homonymie de certains mots (ex : indique la nature des mots suivants ==> De quelle nature parle-t-on ? nature biologique ou grammaticale ? Certains élèves pourraient se plonger dans cette erreur) Il convient alors de travailler sur les mots des consignes à travers, par exemple, la création d’un mur des consignes. En mettant en oeuvre ce projet, les élèves devront réflechir à l’explicitation des consignes et développeront ainsi leurs compétences métacognitives.

A l’inverse, un lexique trop simplifié peut entraîner un manque de clarté du discours.

Ex : on ne peut avoir d’enfant que quand on est grand. ==> Les personnes de petites tailles ne peuvent pas avoir d’enfant ? Et X, 9ans, qui est le plus grand de la classe peut avoir des enfants ?

Il convient d’ajuster notre niveau de discours et d’utiliser le mot juste pour chaque chose, ni trop complexe, ni trop abrutissant.

3. Elaborer la liste des critères de réussite avec les élèves.

Une consigne peut également être source de difficulté car, pour être parfaitement réalisée, elle doit permettre la visualisation et l’explicitation des critères de réussite. Cela servira de guides pour réussir la tâche. Là aussi, il convient de mettre en place un apprentissage explicite et métacognitif et un rituel d’élaboration de ces critères avec les élèves. Des temps de travail ou des outils spécifiques du type « mon travail sera réussi si… » peuvent être imaginés.

En conclusion, il est nécessaire que l’enseignant ordinaire prenne conscience de sa responsabilité face à la compréhension de consignes de ses élèves. On ne peut décemment pas se dédouaner de toutes responsabilités quant à la bonne compréhension de nos élèves. Il faut alors s’interroger sur la finalité et l’objectif de la consigne pour que celle-ci soit plus précise et claire :

  • Pourquoi ce travail ?
  • Quoi faire ?
  • Comment faire, avec quoi ?
  • Jusqu’où, quel degré d’achèvement ou de réussite ?

Ces interrogations qui doivent être prises en compte durant la phase de préparation de l’enseignant, peut faire l’objet d’un temps métacognitif spécifique avec les élèves durant la passation des consignes.

Par ailleurs, il ne faut pas confondre la capacité à réaliser une tâche (qui ne dépend pas de la consigne) et la capacité à comprendre le sens de la consigne (qui peut  alors empêcher d’accéder à la bonne réalisation de la tâche attendue)

Pour compléter et approfondir, je vous invite à lire l’ouvrage de Jean-Michel Zachartchouk : Comprendre les énoncés et les consignes, chez Canopé.

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